Что объединяет теории эльконина и занкова

Рис. 1. Два уровня психического развития ребенка, по Л.С. Выготскому

2.3. Развитие идей Л.С. Выготского в современных теориях развивающего обучения

2.3.1. Развивающее обучение Л.В. Занкова

Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, был поставлен в 50-е годы XX в. российским педагогом и психологом, учеником Л.С. Выготского Леонидом Владимировичем Занковым (1901–1977). После смерти Л.С. Выготского Л.В.

Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне Института коррекционной педагогики РАО), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в ходе которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Л.В. Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.

2.3.2. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Сравнение образовательных программ Эльконин, Гальперин. Людмила Ясюкова.

Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем). Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.
Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) принадлежит к той плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л.С. Выготского. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д.Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) – последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина. Его работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

«Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В.В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л.С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (В.В. Давыдов, 1996, с. 517).

Развивающее обучение Система Эльконина Давыдова

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т. е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики. Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущих дошкольнику приемов эмпирического мышления (Б.Ц. Бадмаев, 2000).
Именно в пределах начального обучения проводились группой Эльконина-Давыдова теоретические и экспериментальные исследования проблем развивающего обучения в течение 20 лет на базе 91-й московской школы. Одновременно издавались новые учебники и методические пособия по разным предметам.

Рис. 2. Классификация видов мышления

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В.В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.
Чувственное познание – это воспроизведение свойств и отношений предметов в виде их наглядных образов (ощущений, восприятий, представлений) как компонентов практической деятельности с ними. В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.
В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта происходит восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории дать описание конкретного явления, объекта и т. д.).
Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные. Например, соотношения равенства-неравенства (а = b, а > b, а < b) являются всеобщими, т. е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т. п.). Такой тип усвоения дает возможность как бы подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Источник: thelib.ru

Что объединяет теории эльконина и занкова

НАУКА
ОБРАЗОВАНИЕ
КУЛЬТУРА

• День за днем
• Методический портфолио учителя
• Развивающее обучение

Статьи:

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

С конца 1950-х гг. XX в. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего психического развития учащихся.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип работы над развитием всех учащихся; принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.

Развивающее обучение — направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения.

Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка.

Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения.

Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991. С. 376).

В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием.

С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «. Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» (Там же. С. 390).

Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А.

Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии».

Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Занков Л.В.

Избр. пед. труды. 1990. С. 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (Там же.

С. 306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.

Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

ДЕНЬ В ИСТОРИИ

21 сентября

• — День победы русских полков во главе с великим князем Дмитрием Донским над монголо-татарскими войсками в Куликовской битве (1380). День воинской славы России. Начало полного освобождения Руси от Ордынского ига
• — День рождения русского философа и поэта Антиоха Дмитриевича Кантемира (1708-1744)
• — Международный день мира (International Day of Peace). Отмечается по решению ООН с 1981 г
• — Всемирный день русского единения (с 2010). Всемирный день русского единения учрежден в целях сохранения этнокультурной самобытности русского народа, позитивной национальной самоидентификации, объединения русских, всего русского мира, взаимодействия между русским сообществом и Россией, для сохранения этнических, исторических и культурных ценностей, развития, популяризации русского языка и литературы как части мирового культурного наследия, а также дальнейшей консолидации в интересах создания мощного интеллектуального, экономического и духовно-культурного русскоязычного пространства в мире
• — Вышла повесть английского писателя, лингвиста и переводчика Джона Рональда Рейела ТОЛКИЕНА «Хоббит, или Туда и Обратно» (1937). Эта книга стала своеобразным прологом к эпопее о Кольце Всевластья, воплощенной Толкиеном в дальнейшем

Источник: www.den-za-dnem.ru

Презентация на тему Отечественные теории развивающего обучения

Слайд 1Отечественные теории развивающего обучения
ЛЕКЦИЯ

Слайд 2План:
Теория Эльконина, Занкова;
Теория Эльконина – Давыдова
Теория Гальперина: поэтапное

формирование умственных действий

Слайд 3Литература:
Зимняя И.А. «Педагогическая психология»;
М.В. Матюхина «Возрастная и педагогическая психология»;

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского.
Талызина

Н.Ф. «Педагогическая психология».

Слайд 4ВОПРОС 1:ТЕОРИЯ Л.В.ЗАНКОВА
Опора теории: идея Л.С.Выготского о том, что есть

зона актуального развития и зона ближайшего развития;
Считал, что особое

внимание необходимо обращать на зону ближайшего развития.

Слайд 5Критика принципов традиционного образования:
неоправданно лёгкий учебный материал;
Неоправданно медленный темп

изучения;
однообразное повторение;
Скудность теоретического материала;
Ориентация на навыки

ВОПРОС 1:ТЕОРИЯ Л.В.ЗАНКОВА

Слайд 6Принцип «опережающего обучения»:
вся эффективная организация обучения направлена на активизацию,

развитие мыслительной деятельности обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в

сотрудничестве с другими обучаемыми ,т.е. саморазвиваться.

ВОПРОС 1:ТЕОРИЯ Л.В.ЗАНКОВА

Слайд 7В основу педагогической системы Л.В.Занкова заложены принципы:
принцип обучения на высоком

уровне трудности (сложности). Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности,

преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений;
принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;

ВОПРОС 1:ТЕОРИЯ Л.В.ЗАНКОВА

Слайд 8принцип осознания обучаемыми собственного учения. Принцип направлен на развитие рефлексии, на

осознание самого себя как субъекта учения.
принцип работы над развитием

всех учащихся. Должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех.

ВОПРОС 1:ТЕОРИЯ Л.В.ЗАНКОВА

Слайд 9Принципы самой теории Занкова:
высокий уровень трудности;
Ведущая роль теоретических знаний.

Линейное посторенние учебных программ;
Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с

непрерывным повторением и закреплением умственных действий;
осознание школьниками хода умственных действий;

ВОПРОС 1:ТЕОРИЯ Л.В.ЗАНКОВА

Слайд 10Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов. Включение

в процесс обучения эмоциональной сферы;
гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся

в учебном процессе;
Развитие каждого учащегося в коллективе.

ВОПРОС 1:ТЕОРИЯ Л.В.ЗАНКОВА

Слайд 11Итог:
Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения

мыслить, наблюдать, действовать практически.
ВОПРОС 1:ТЕОРИЯ Л.В.ЗАНКОВА

Слайд 12ВОПРОС 2:Теория Д.Б.Эльконина ,В.В.Давыдова. (Теория содержательного обобщения и формирования учебной

деятельности)
Опора: идея Л.С.Выготского о том ,что обучение осуществляется на

усвоении знаков. Человек развивается только тогда, когда оперирует знаками и понятиями.

Слайд 13ВОПРОС 2:Теория Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова
Критика традиционного обучения:
Низкий объем знаний;
Обучение от

частного к общему.
Давыдов выделил два типа знаний:
Эмпирические знания;
Теоретические знание.

Слайд 14

Слайд 15

Слайд 16В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова

и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и

ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

ВОПРОС 2:Теория Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова

Слайд 17Основные принципы теории:
дедукция на основе содержательных обобщений;
содержательный анализ;
содержательное абстрагирование;
теоретическое содержательное обобщение;
восхождение от абстрактного к

конкретному;
содержательная рефлексия.

ВОПРОС 2:Теория Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова

Слайд 18Ход обучения:
знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
ориентировка в ней;
образец

преобразования материала;

Слайд 19Ход обучения:
фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
определение

свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения

Слайд 20Основные методологические подходы:
Отрицание концентрического построения учебных программ;
Непризнание универсальности использования

конкретной наглядности в начальной школе;
Свобода выбора и вариативность домашних заданий,

имеющих творческий характер.

Слайд 21Особенностями урока в данной системе являются:
Коллективная мыслительная деятельность;
Диалог;
Дискуссия;
Деловое общение учеников;
Только

проблемное изложение знаний.

Слайд 22ВОПРОС 3: П.Я.ГАЛЬПЕРИН: ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
П.Я.Гальперин выделил 5 этапов:

Вводно — мотивационный;
Этап формирования действий в материальной форме;
Этап речевого

действия;
Этап выполнения речевого действия про себя;
Этап умственного действия.

Слайд 23I этап: вводно-мотивационный:
действие еще не выполняется, оно только подготавливается;

Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения.

Слайд 24I этап вводно-мотивационный:
Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров

и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие.
Составляется схема

Слайд 25II этап формирования действий в материальной форме:
действие выполняется в материальной

форме с развертыванием всех входящих в него операций.
На этом этапе

не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в 3 этапе;
Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически.

Слайд 26III этап речевого действия:

Направлен на формирование действия как речевого.
На

этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи.

действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным.

Слайд 27Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть

освоено в развернутом виде.
Все операции, входящие в него, должны

не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней.
Здесь также не следует стремиться к автоматизму.

III этап речевого действия:

Слайд 28IV ЭТАП ВЫПОЛНЕНИЯ РЕЧЕВОГО ДЕЙСТВИЯ ПРО СЕБЯ:
проговаривает весь процесс решения

задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно.

действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться.
Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на заключительный этап.

Источник: theslide.ru