Какой самый тяжелый класс в школе

В отечественной науке интерес к школьному классу как целостному явлению зародился в рамках педагогики в середине 19 – начале 20 века.

В 1860-х годах Л. Н.Толстой, анализируя опыт работы яснополянской школы, отметил, что есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное педагогике и вместе с тем составляющее сущность обучения и определяющее его успешность. Это явление было названо им «дух школы». «Дух школы» определяет собой поведение учеников и учителя, влияет на успешность обучения детей, характеризует школу в целом.

В педагогической литературе того времени можно найти множество аналогичных наблюдений. Например, Н. И.Пирогов отмечал, что любая учебная группа обладает «корпоративным духом», определяющим ее уникальность, отличающим от других групп (Пирогов, 1952). О. Шмидт в серии статей под общим названием «Товарищество в школе» в 1880 – 1882 гг., обращал внимание на то, что учителю невозможно уследить за каждым отдельным ребенком в классе. Поэтому учитель имеет дело только с «массой», обладающей определенным «духом», под которым О. Шмидт понимал «доброе или дурное настроение».

Молодому учителю дали самый трудный класс в школе. Серии: 10/11

К концу 19 в. стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, эту группу составляющих. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. К. Д. Ушинский обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов – условий школьной жизни (Ушинский, 1871), В.П. Вахтерев изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе (Вахтер, 1900), Г. А. Роков уделял внимание, прежде всего, характеру совместной деятельности учащихся (Роков, 1903).

А. С. Макаренко в своих работах неоднократно подчеркивал, что объектом педагогических усилий выступает именно целостный ученический коллектив, а не отдельные личности, его составляющие. Целостность ученического коллектива формируется благодаря появлению и развитию коллективного сознания, отраженного в форме общественного мнения. С общественным мнением, и должен работать педагог, в ведении которого находятся не отдельные дети, а целая ученическая группа (Макаренко, 1958 и др.).

Однако, в период 1920 – 1930-х гг. было задано основное направление изучения школьного класса в советской психологии: «личность и коллектив».

В 1960-х гг. проблеме личности и коллектива получила свое развитие в трудах Д .Б. Эльконина, Г. П. Щедровицкого, А. П. Усовой. Взаимодействие внутри детской группы изучалось на основе ведущей деятельности, характерной для того или иного возраста. (Эльконин, 1978; Щедровицкий, 1963; Усова, 1963).

1970-е гг. исторической перспективе проблемы психологии школьного класса представлены, прежде всего, именами Я. Л. Коломинского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Х. И. Лийметса, которые заложили социально-психологический подход к изучению отношений между детьми в классе, развивающихся на основе совместной деятельности (. Коломинский, 1969; Новикова, 1982; Куракин, Лийметс, Новикова, 1981). В публикациях в рамках темы «психология школьного класса» исследовались закономерности формирования системы отношений учеников друг к другу и к окружающему миру.

Молодому учителю дали самый тупой класс в школе

На рисунке отражены несколько идей, которые являются существенными для определения сущности феномена «трудного класса».

Рис. 1. Эмпирическая классификация «трудных» классов

Во-первых, представляется важным различать «объек­тивно» и «субъективно» трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками. Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по призна­ку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в пси­холого-педагогической литературе, по сей день остаются не­определенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Под «объек­тивно» трудным классом понимается такой класс, функциони­рование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъек­тивно» трудный класс — это относи­тельно эффективная учебная группа, которая, однако, кажет­ся «трудной» тому или иному учителю.

Несколько слов об «объективно» трудном классе, который представляет со­бой неэффективно функционирующую группу.

На основе результатов исследований Р. Л. Кричевского (1985) и Р. С. Немова (1984) можно выделить четыре обобщен­ных признака эффективности группы:

1) эффективность совместной деятельности;

2) характеристика социально-психологического климата в группе;

3) мотивация совместной деятельности;

4) характеристики групповой идентичности.

Класс, который можно назвать «объективно» трудным, со­ответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве случаев совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо неконструктив­ной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях. В табл. 2 представлен ряд прояв­лений «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффек­тивности малой группы.

Итак, «объективно» трудный класс — это не обязательно класс, в котором «плохо все»: и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родите­лями. «Трудным» может стать, например, хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне ода­ренными личностями, что позволяет им относиться к пред­ставителям параллельных классов, а также к учителям и ро­дителям «с высоты своего положения». Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, которая при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, кто находится за ее пределами: не вступает в организо­вываемую учителем дискуссию, не участвует в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыта на тренингах психолого-педагогической направленности и т. д.

С подобными особенностями «объективно» трудного клас­са сталкивается любой учитель, работающий с ним (что, соб­ственно, и является критерием их объективности). Для каж­дого учителя они представляют большую или меньшую трудность (или, по крайней, мере, если даже данные особенности не рефлексируются как «трудность», они все равно за­метны учителю и входят в его субъективный портрет класса), и каждый учитель справляется с ними в соответствии со сво­ими педагогическими убеждениями, способностями и опы­том. Но бывают случаи, когда тот или иной класс оценивает­ся как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае более целесообразным говорить о «субъективно трудном» классе.

Таблица 2. Признаки «трудного класса» в его функционировании

Критерии эффективности группы

Признаки «трудного класса»

1.Эффективность совместной деятельности

Неэффективная учебная деятельность. Неэффективная внеучебная деятельность

2.Характеристика социально-психологического климата в группе

Неблагоприятный эмоциональный фон отношений в

Несбалансированность групповой структуры

конфликтность и др.).

3. Мотивация совместной деятельности

Преобладание «отрицательных» мотивов в структуре шаблона учебной деятельности группы. Низкий ранг учебы и нормативности поведения в иерархии групповых ценностей

4. Характеристики групповой идентичности и взаимодействия с «аут-группами»

Размытая групповая идентичность. Использование самооценочных ярлыков-самоописаний («тупые», «гении» и др.). Неадекватный стиль взаимодействия между классом и представителями «аут-групп» (учителями, родителями, учениками других классов)

В случаях с «объективно» трудным классом акцент делается на социально-психоло­гическую работу с ним и со средой, в которой он функциони­рует. В случае «субъективно» трудного класса эффективнее всего будет сделать акцент на психологической помощи учи­телю. Чаще всего эта помощь носит консультативный харак­тер, но, возможно, она органично впишется в структуру психопрофилактики эмоционального выгорания или мероп­риятий по развитию навыков профессиональной коммуника­ции педагогов, если последние включены в план работы школьной психологической службы.

Возвращаясь к теме «объективно» трудных классов, необ­ходимо отметить, что «трудность» может являться их устой­чивой характеристикой или же быть временной, спровоциро­ванной какими-то событиями, произошедшими в классе или его ближайшем окружении. На этой основе возникает вари­ант дифференциации трудных классов на «ситуативно-трудные» и «устойчиво трудные».

Примером «ситуативно-трудного класса» может служить, в частности, такая история. Один класс (назовем его 9 «а»), который никто никогда не счи­тал «трудным», столкнулся с трагедией. В погиб один из его учеников — просто не проснул­ся, отравившись угарным газом. Нельзя сказать, что до этого момента этот ученик был особо значимым человеком в глазах одноклассников.

Однако его смерть изменила это обстоятельство. Это произош­ло во многом благодаря атмосфере, созданной ра­ботающими с классом учителями — тяжелой, с ис­терическими нотками, с пессимистическими и фаталистическими разговорами на темы «Жизнь — это путь к смерти», «В любой момент с любым из нас. » и т. д. 9 «а» замкнулся и несколько месяцев был глубоко погружен в себя. Расшевелить его не удавалось ни самыми интересными по форме или содержанию уроками, ни какими бы то ни было внеурочными мероприятиями. Работать с классом стало чрезвычайно трудно. Однако через несколь­ко месяцев, понадобившихся классу для того, что­бы прийти в себя, ситуация постепенно стала ме­няться, и к концу учебного года 9 «а» снова стал самим собой.

Вероятно, есть много причин, по которым класс может стать «трудным на время». Нам приходилось сталкиваться с двумя такими причинами.

Первая причина — это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий. В таком случае классу может понадобиться значитель­ное время на восстановление.

Возникает вопрос о необходимости психологической по­мощи классу, столкнувшемуся с тяжелой жизненной ситуаци­ей. Одни из способов ее решения — это ориентация на мне­ние самого класса. Возможно, это будет групповая работа со всем классом, возможно — консультативная помощь отдель­ным ученикам. Но вполне вероятно, что класс, как и человек, попавший в такие условия, может отказаться от помощи пси­холога, и безусловно, у него есть на это право.

Другая причина, способствующая появлению «ситуативно-трудных» классов, — это эмоционально насыщенные кон­фликты со школой в целом или, чаще, с ее отдельными пред­ставителями в лице педагогов или администрации.

Во время подготовки к «Последнему звонку», где-то в конце апреля, пропал загрузочный диск кара­оке, который был жизненно необходим для боль­шинства праздничных номеров. Подозрение по малопонятным причинам пало на Сашу, ученика вы­пускного 11 «а». Администрация школы настоятель­но рекомендовала вернуть диск «по-хорошему», про­зрачно намекая, что в противном случае и у Саши, и у его одноклассников могут возникнуть трудности с получением аттестата.

Класс, сплоченный предстоящим выпуском, сте­ной встал на его защиту. Последующую неделю уро­ки уходили не на подготовку к экзаменам, а на об­суждение этой злободневной темы со всеми без исключения учителями. Попытки учителей вернуть­ся к учебному материалу к успеху не приводили. Было собрано экстренное родительское собрание, решив­шее пойти по пути наименьшего сопротивления и постановившее разрешить конфликт с помощью по­купки нового диска. Однако оказалось, что такой диск купить невозможно.

К счастью, вскоре потерянный диск нашелся сам собой. Через пару дней бурного обсуждения этого факта 11 «а» вернулся к обычной школьной жизни. А эта история была довольно колко обыграна в од­ной из сценок на «Последнем звонке».

Специфика этого вида «ситуативно-трудных» классов, к счастью, заключается в том, что по мере разрешения (или нивелирования значимости) лежащих в основе их «трудно­сти» конфликтов они самостоятельно переходят в разряд «нормальных». Задача психолога, в крайнем случае, сводит­ся к выполнению функций конфликтолога — специалиста по разрешению конфликтов. Однако справедливости ради хочется отметить, что решение подобных задач зачастую бесперспективно, поскольку многие конфликты, лежащие в основе возникновения такого вида «ситуативно-трудных» классов, характеризуются тем, что за плечами одной из сто­рон стоит мощнейший «административный ресурс», для пе­реориентации которого требуется глобальная перестройка внутришкольных традиций. Пожалуй, самая распростра­ненная из них гласит: «Администрация всегда права!», что в большинстве случаев ограничивает активность психоло­га работой только с одним из участников конфликта — уче­никами.

Опыт работы с «устойчиво трудными» классами позволил сформулировать их эмпирическую типоло­гию и выделить в их числе:

— «внутренне конфликтные» классы;

«Трудные» классы рассматриваем как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Бе­зусловно, в каждом таком классе есть свои выдающиеся лич­ности — особенно «необучаемые», «немотивированные», «конфликтные», «неуправляемые», «звездные» и «закрытые». И помощь классам в целом невозможна без помощи отдель­ным ученикам, испытывающим особо острые трудности.

Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем са­мооценки, школьной тревожности, посттравматических со­стояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе. Рассмотрим социально-психологические особенности «трудных» классов и, соответственно, социально-психологические технологии работы с ними. Тем не менее, чтобы не упустить важные индивидуально-психологические особенности составляющих «трудные классы» учеников, обобщили их, наря­ду с социально-психологическими характеристиками классов в целом, в табл. 3.

Таблица 3 Особенности «трудных классов» различных типов

особенности классов в целом

Источник: studfile.net

Репетитор о сложных темах по математике

О шибочно считать, что к каждой теме по алгебре и геометрии можно приклеить ярлык: простая или сложная. В большей степени вопрос относится не к сложности какого-либо изучаемого понятия / фигуры, а к уровню заданий. Практически в любом разделе математики репетитор может встретить и сложную, и легкую (обычно подготовительную) задачу. И если мы все-таки пытаемся сравнивать темы по степени их «тяжести» для детского ума, нужно оговаривать, о каком уровне учащегося идет речь.

Когда меня спрашивают: «Какую самую сложную тему по математике мы будем изучать в этом году?», или более конкретно: «Новая тема сложная?», — я обычно отвечаю вопросом на вопрос: «Сложная для кого? Для тебя или для репетитора? Ты сам должен определить насколько трудно дается ТЕБЕ этот материал».

Сложность темы во многом зависит от уровня общей математической подготовки / подводки, осуществляемой репетитором по математике для ее лучшего восприятия. Понятно, что у детей с хорошей вычислительно — логической базой порог усвоения значительно выше, чем у остальных. И сложных тем меньше.

При методически правильной работе репетитора градус проблем по материалу, подаваемого конкретному учащемуся, можно значительно снизить. Что я и делаю. Для меня вопрос о сложности темы – лишь вопрос проведения виртуозной подготовительной работы. Изнурительной и неспешной.

Поэтому когда родители выделяется на уроки достаточное количество времени, то, как правило, мы получаем великолепные результаты. Ученик не замечает никаких особых сложностей. По крайней мере, при работе с базовыми заданиями.

И все-таки, позволю себе отметить несколько тем и разделов, вызывающих проблемы у среднестатистического незапущенного ученика наиболее часто. Как правило, они «вылетают» по причине недостаточного внимания со стороны школьного преподавателя к определенным разделам математики в целом.
1) Векторы и действия с ними
2) Задачи с параметрами
3) Текстовые задачи (на вычисления в 4 — 5 классе и уравнения в 7 — 9 классе)
4) Тригонометрические формулы и преобразования
5) Задачи на построения циркулем и линейкой
6) Производные и первообразные
7) Задачи на доказательства и выводы (в любом разделе математики)
8) Делимость целых чисел (простые и составные числа, НОК, НОД, разложение на простые множители
9) Уравнения и неравенства с модулями

Надо сказать, что любая новая тема – отчасти сложна для любого ученика. Просто более способный школьник быстрее к ней адаптируется, чем менее способный. Репетитор по математике в таком случае только ускоряет процесс адаптации.

Обо мне

Мои анкеты на других сайтах

• Ассоциация репетиторов
• Компания Repetitor.оrg

Темы

Горячие темы для обсуждения

Блиц опрос для учеников

Порекомендуйте сайт

Если Вам понравилось у меня на сайте — нажмите, пожалуйста на рекомендательную кнопку +1 для Google. Это повысит популярность сайта и, как следствие, мою заинтересованность в его развитии. Спасибо!

Источник: ankolpakov.ru

«Ботаны» и «мажоры»: современный взгляд на «классовое» деление в школе

Фотографии: Depositphotos / Иллюстрации: Юлия Замжицкая

Еще 10-20 лет назад «ботаны» и «мажоры» были в любой уважающей себя школе, и никому не нужно было объяснять, почему одни недолюбливают других. Существует ли такое противопоставление сегодня? Актуально ли «классовое» деление в современной школе, модно ли быть «самым умным» и что со всем этим делать учителю? Отвечают ученики 10-11 классов, комментируют педагог и психолог.

И десять, и двадцать лет назад все знали, кто такие «ботаники»; термин «мажор» распространился позже, начиная с 90-х, но понятие «богатенький сынок/дочка» знакомо всем еще из классики. Любопытно, что формально между этими двумя группами нет прямого противопоставления: «ботан» — это про отношение к учебе, а «мажор» — про материальное положение. Но на практике мажор всегда был тем, кто относится к учебе пренебрежительно, ведь у него есть другие способы достичь успеха в жизни (в отличие от ботана). Быть «самым умным», в свою очередь, часто означало «иметь проблемы». Изменилась ли эта ситуация сейчас?

Общее представление о том, кто такие «ботаны» и «мажоры», есть у всех современных школьников. Любой из них без труда даст знакомое каждому определение:

Соловьёв Данила, 11 класс школы № 44, Саратов

«Мажоры» — это те кто, считают себя выше других только из-за того, что у них больше денег; ведут себя высокомерно, а порой лицемерно. «Ботаны» чересчур заняты учебой, их видно только на уроке, когда они задают очередной вопрос учителю. Середняки ничем не примечательны, не особо сильны в учебе и не ставят себя выше других. Ведут себя как самые обычные люди».

При этом любопытно, что большинство учеников, опрошенных для этой статьи, прекрасно зная о делении на «ботанов» и «мажоров», говорят, что лично с ним не сталкиваются.

Гончарова Кристина, 10 класс, школа № 34, Новороссийск

«Сейчас нет таких понятий. Это больше из книжек и американских сериалов. Есть ребята, которые думают, что у них больше денег, чем у других, и считают себя лучше других. Их недолюбливают, они ведут себя более уверенно, будто всем им должны. Но это все иллюзия».

Ковалев Данила, 11 класс, школа № 55, Саратов

«Мне кажется такое деление уже надумано. Это больше из кино. В жизни все размыто между группами. Скорее, есть деление на гопников, рокеров и тех, кто не там и не там».

Полина Юрьева, 10 класс, гимназия № 31, Саратов

«Внутри групп может быть конкуренция. А вообще в наше время люди реже делятся на эти категории, сейчас все равны. И уже скорее ботан может бить наглого мажора».

Ведущий методист и преподаватель «Тчк Роста» Ольга Голенкова говорит, что в своей практике также редко сталкивается с делением на «ботанов» и «мажоров». Единичные случаи бывают, но о настоящем классовом делении говорить не приходится.

«Вообще классовое деление старшеклассников — это результат потребности быть причастными к какой-то группе. Подростки сбиваются в стаи по самым разным признакам. Уровень дохода, кто как выглядит, как одет, — это самое простой признак, по которому можно объединяться с одноклассниками. Но в своей работе я не встречаю четкого разделения у учеников: „ты — ботан, ты — мажор“. Все более расплывчато и носит, скорее, единичный характер или связано с личной историей ученика».

Неверно было бы сказать, что противопоставление «ботанов» и «мажоров» ушло в прошлое. Однако школьники и учителя часто не считают его значимым из-за того, что «классовая» принадлежность не определяет круг общения подростка.

Андрей Илларионов, 10 класс, гимназия № 5, Москва

«Я не встречал такого, чтобы мажоры не общались со середняками или завышали себя. В основном все общаются между собой».

Виктория Воронкова, 10 класс, школа № 55, Саратов

«Да, мы можем знать в классе о таком делении, но при этом все ведут себя, как обычно, так как от финансового положения или тем более от знаний нравственные качества человека не меняются».

Ковалев Данила, 11 класс, школа № 55, Саратов

«Общение всегда складывается по интересам. То есть, возможно такое, что одному мажору или ботану будет неинтересно с себе подобным. Понятно, что ботаны могут обсуждать учебу, а мажоры дорогие вещи, но обычно границы между этими людьми размыты и общаются они, с кем хотят и о чем хотят, вне зависимости от статуса человека».

А еще свой «класс», как ни странно, довольно легко сменить.

Гончарова Кристина, 10 класс, школа № 34, Новороссийск

«Ну если, скажем, ботан в мажоры хочет, просто поддерживать их темы разговора, покупаешь дорогой телефон — и они тебя принимают. Все эти группы сильно смешаны и они не по принципу богатства, а, скорее, кому и с кем приятно общаться».

Психолог Ольга Гордеева отмечает, что сегодня объединения «ботанов» с «мажорами» — не редкость. «Мажор» может стать «ботаном», а «середняк» — потянуться как к «мажору», так и к «ботану». У каждого из них есть свои ресурсы для объединения и эффективного взаимодействия.

Как вести себя педагогу, если «классовое деление» стало проблемой

В ситуациях, когда «классовое деление» перестает быть чем-то условным и по-настоящему обостряет отношения между подростками, психолог Ольга Гордеева советует учителю помнить о нескольких правилах.

• Не забывать, что у учителя есть множество ролевых позиций: в разных ситуациях он выступает информатором, другом, советчиком или диктатором. Личное отношение к проблеме должно отойти на второй план: гораздо важнее выбрать подходящую ролевую позицию.

• Сохранять беспристрастность и дать высказаться — вне зависимости от того, какая ролевая позиция выбрана. В любом конфликте необходимо выслушать все стороны непредвзято, без обозначения позиции «нравится-не нравится». Подростки ждут, чтобы взрослые понимали их мысли и чувства. Иногда им просто нужно дать выговориться.
• В контакте с детьми исключать такие крайности, как восхваление или, наоборот, игнорирование тех или иных групп. При этом очень полезно показать школьникам, какие ресурсы, возможности, сильные стороны есть у каждой из групп; чем они могут быть полезны друг другу и как все это можно объединить во что-то, полезное для всех.
• Развивать свободу и самостоятельность, предоставлять инициативу. Есть отличная игра «ТЫ — ЭТО Я». Десять минут ученики «побудут» друг другом, а, может, даже учителем: ведут себя соответственно, говорят, жестикулируют. При этом другая сторона играет противоположную роль или просто наблюдает. Это развивает эмпатию, и ученики узнают много нового. Выводы делают сами. Поведение после такой игры часто меняется само собой.
• При любых конфликтах учитывать, социальную составляющую и семейное окружение ребёнка. Не всегда только педагог и ученик могут разрешить ситуацию. И если учитель видит, что не в состоянии самостоятельно помочь старшекласснику, нужно привлечь детского психолога. Иногда это самое верное и своевременное решение.

Если вам нравятся материалы на Педсовете, подпишитесь на наш канал в Телеграме, чтобы быть в курсе событий раньше всех.

Источник: pedsovet.org